PARADIGMA KATEGORI GURU DAN PENDEKATAN SUPERVISI YANG DIGUNAKAN

RESUME

PENDEKATAN SUPERVISI

( PARADIGMA KATEGORI GURU DAN PENDEKATAN SUPERVISI YANG DIGUNAKAN )

ELVA RIWAN

95827 / 2009

 ADMINISTRASI PENDIDIKAN

 FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS NEGERI PADANG

2012

KATA PENGANTAR

Alhamdulillah puji dan syukur saya ucapkan kehadiran Allah SWT atas segala limpahan rahmat dan karunia-nya, sehingga saya dapat menyelesaikan tugas  Ini dengan judul “guru ideal” dalam mata pendekatan supervise.

            saya menyadari masih banyak kekurangan dalam penulisan resume ini. Oleh karena itu, saya sangat mengharapkan kritik dan saran untuk kesempurnaan tugas-tugas berikutnya. akhir kata, kami berharap semoga resume ini dapat bermanfaat bagi semua pihak.

Padang, 19 Februari 2012

Penulis

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PARADIGMA KATEGORI GURU DAN PENDEKATAN SUPERVISI YANG DIGUNAKAN

A.    PARADIGMA KATEGORI GURU

Paradigma memiliki dua makna, yaitu:

1.        Pertanyaan yang terus menerus dipertanyakan atau pertanyaan yang selalu berulang.

2.        Paradigma merupakan suatu model analisis.

Guru dalam konteks pemahaman tentang hakekat manusia yaitu manusia sebagai ciptaan tuhan punya kemungkinan untuk berkembang, serta manusia memiliki identitas seperti identitas individual, moral dan sosial

Wolfgang dan Glickman, 1986. Di dalam membina dan mengembangkan profesi guru ada dua kemampuan dasar yang bersumber dari hakekat manusia yaitu :

1. tingkat berpikir abstrak

Berikut ini adalah pendapat beberapa ahli mengenai berpikir abstrak, yaitu:

a.         Harvey (1996), Hunt dan Joyce (1967) menyatakan bahwa guru yang tingkat perkembangan kognitifnya tinggi, akan berpikir lebih abstrak, imaginatif, kreatif dan demokratis. Mereka akan lebih fleksibel melaksanakan tugasnya. Guru yang memilki pemahaman konseptual yang tinggi terhadap masalah pendidikan, kurang mengalami gangguan dan mempunyai relasi yang lebih positif dengan siswa maupun dengan teman sejawat.

b.        glassbergs (1979), menyimpulkan hasil risetnya bahwa guru-guru yang tingkat berpikir abstraknya tinggi memiliki daya adaptasi dan gaya mengajar yang fleksibel, mereka lebih supel dan mampu menggunakan berbagai model mengajar sebab mengajar yang efektif memerlukan pemahaman bentuk tingkah laku yang sangat kompleks.

c.         Oja (1978), dalam risetnya menyatakan bahwa guru-guru yang tingkat berpikir abstraknya tinggi dapat melihat berbagai kemungkinan dan mampu menggunakan berbagai cara dalam mencari alternative model mengajar, lebih konsekuen dan efektif dalam menghadapi siswa-siswanya. Kemampuan guru berdiri di depan kelas untuk menjelaskan persoalan yang dihadapi dalam proses belajar mengajar yang mencakup : kegiatan manajemen kelas, mengatasi masalah disiplin, menciptakan iklim yang menyenangkan, menghadapi prilaku siswa, semuanya dapat diatasi dengan mencari berbagai alternative pemecahan masalah. Hal tersebut merupakan hasil dari suatu proses berpikir imaginative dan kreatif. Berpikir abstrak dan imajinatif merupakan kemampuan untuk memindahkan konsep, visualisasi, mengidentifikasi, dan mengumpulkan data.

Berikut ini adalah matrik yang menguraikan tingkat berpikir abstrak.

Yang rendah	Yang sedang		Yang tinggi
1.Bingung bila menghadapi masalah	1. dapat memecahkan suatu masalah		1. dalam menghadapi masalah selalu dapat mencari alternatif pemecahan masalah
2 2. Tidak mengetahui cara bertindak bila menghadapi masalah	2. dapat menafsir satu atau dua kemungkinan pemecahan masalah		2. dapat menggeneralisasikan berbagai alternative dalam memecahkan masalah
33. selalu berkata tak bisa tolonglah saya	3. mengalami berbagai gangguan bila memikirkan suatu program yang bersifat komprehensif.

2. Tingkat komitmen

Guru tidak hanya memiliki tingkat berpikir yang abstrak tetapi juga harus memiliki tingkat komitmen. Komitmen adalah kecenderungan untuk merasa terlibat aktif dengan penuh tanggung jawab. Komitmen lebih luas dari keperdulian karena dalam pengertian komitmen mencakup penggunaan waktu dan usaha yang cukup banyak (Glickman, 1981).

Selain Glickman, ada pendapat beberapa ilmuan yang lain yaitu:

1)                 Gail Sheeby (1976), ia melukiskan tentang sikap hidup seseorang dalam memilih kariernya. Guru muda sangat berambisi dalam berkarier. Mereka selalu ingin mencapai puncak ide, tetapi guru yang sudah lanjut usia semangatnya berkurang.

2)                 Maslow (1986), membahas tentang perkembangan hierarki kebutuhan manusia. Ia berpendapat bahwa motivasi untuk bertindak itu berakar pada kebutuhan manusia, yang dimulai dari kebutuhan biologis sampai dengan aktualisasi diri. Dalam proses belajar mengajar terjadi proses identififkasi diri yang terjadi antara pengajar dan subyek didik.

3)                 Erickson (1963), dalam perspektif psikoanalitik mengklasifikasikan tingkat perkembangan perilaku guru dalam bentuk saling berhadapan yaitu: percaya versus tidak percaya, otonomi versus malu, inisiatif versus rasa tak mampu, rajin berusaha versus rasa harga diri kurang, identitas diri versus ragu-ragu, kedekatan versus isolasi, pemusatan versus pemencaran, integritas versus kepekaan.

4)                 Loevinger (1976), menyatakan bahwa dalam diri manusia ada kecenderungan yang bersifat egosentrik yang dapat dikembangkan kearah yang lebih manusiawi yaitu memperhatikan kepentingan orang lain.

Seorang pioneer studi longitudinal yang bernama Francis Fuller (1969), memberi kesimpulan tentang guru yaitu setiap saat para guru harus meningkatkan komitmen dan keperduliannya terhadap setiap perubahan dalam tugas profesinya.

Perilaku guru yang mempunyai komitmen dapat digambarkan sebagai berikut:

Rendah	Tinggi
1. kurang memperdulikan masalah-masalah siswa 2. kurang menyediakan waktu dan tenaga untuk memikirkan masalah yang berhubungan dengan tugasnya 3. hanya memperdulikan tugas-tugas rutin 4. kurang memperdulikan tugas pokok	1. punya keperdulian untuk siswa dan rekan sejawat 2. selalu menyediakan waktu dan tenaga yang cukup untuk membantu siswa 3. dapat memperdulikan rekan sejawat dan atasan langsung 4. selalu memperdulikan tugas pokok

3. Paradigma kategori guru

Tingkat berpikir abstrak dan tingkat komitmen dapat dipakai sebagai dasar dalam mengadakan assessment terhadap guru secara individual.

Pengukuran dapat dilakukan dengan menggunakan paradigm atau model analisis sebagai berikut:

Guru yang memiliki derajat abstraksi rendah dan derajat komitmen rendah (Kuadran I guru yang drop out) pendekatan supervisi yang tepat adalah direktif. Supervisor banyak mengarahkan guru. Kegiatannya menginformasikan, mengarahkan, menjadi model, menetapkan patokan tingkah laku, dan menilai serta menggunakan insentif sosial dan material.

Guru yang memiliki derajat abstraksi rendah dan derajat komitmen tinggi (Kuadran II guru kerjanya tak berfokus) atau guru yang memiliki derajat abstraksi yang tinggi namun komitmennya rendah (Kuadran III guru yang pengamat analitik) pendekatan supervisi yang cocok adalah kolaboratif. Supervisor berkolaborasi dengan guru. Kegiatan supervisor adalah mempresentasikan persepsinya mengenai sesuatu yang menjadi sasaran supervisi, menanyakan guru mengenai persepsinya terhadap sasaran supervisi, mendengarkan guru, mengajukan alternatif pemecahan masalah, bernegosiasi dengan guru.

Guru yang memiliki derajat abstraksi tinggi dan juga derajat komitmen tinggi (Kuadran IV guru profesional) pendekatan supervisi yang tepat adalah nondirektif. Kegiatan supervisor adalah mendengarkan, memperhatikan dan mendiskusikan dengan guru, membangkitkan kesadaran sendiri, bertanya dan mengklarifikasi pengalaman guru.

1. Beberapa Pendekatan dalam Pembinaan Guru

Perkembangan supervisi pendidikan tidak terlepas dari pengaruh perkembangan teori manajemen. Supervisi melandasi dirinya pada pandangan tertentu yang selalu berkembang menuju kesempurnaan. Pandangan tersebut menyebabkan munculnya berbagai pendekatan yang mewarnai konsep dan praktik supervisi. Pelaksanaan supervisi didasarkan pada salah satu atau kombinasi dari teori manajemen yakni scientific management, human relations, dan human resources (Burhanuddin dkk, 2007:12-13).

Pendekatan scientific management melukiskan pandangan klasik supervisi pendidikan yang otokratis (Burhanuddin dkk, 1995). Guru dianggap sebagai alat manajemen dan dipakai untuk melaksanakan segala kewajiban yang telah ditentukan sesuai dengan keinginan manajemen. Pengawasan, efisiensi, dan pertanggungjawaban guru sangat dipentingkan. Situasi hubungan antara guru dan supervisor seperti majikan dan pembantu.

Supervisi berdasarkan human relations merupakan tantangan paling berhasil terhadap pandangan scientific management. Guru dipandang sebagai manusia yang utuh (whole people) dan memiliki hak pribadi bukan sekedar paket energi, keterampilan, dan sikap yang dibutuhkan oleh supervisor. Supervisor bekerja untuk menciptakan suatu kepuasan pada guru dengan cara menunjukkan perhatian pada guru sebagai manusia utuh. Partisipasi dijadikan sebagai metode penting dengan tujuan membuat guru agar mempunyai perasaan bahwa mereka penting dan berguna bagi sekolah. Burhanuddin dkk (1995) berpendapat perasaan pribadi dan hubungan yang menyenangkan merupakan semboyan pendekatan human relations.

Pandangan human resources memandang kepuasan sebagai tujuan yang diinginkan ke arah mana guru akan bekerja (Burhanuddin, 2007:13). Kepuasan diperoleh apabila segala aktivitas telah dikerjakan dengan berhasil dan keberhasilan dalam menyelesaikan pekerjaan merupakan komponen kunci daripada efektivitas sekolah. Supervisor yang menggunakan pendekatan human resources selalu melibatkan guru dalam proses pengambilan keputusan karena potensi yang mereka diasumsikan mampu meningkatkan efektivitas sekolah. Suatu keputusan yang baik dan komitmen guru yang tinggi terhadap keputusan yang diambil akan menjamin meningkatnya efektivitas kegiatan sekolah.

Supervisi pengajaran merupakan bagian dari supervisi pendidikan. Tujuan dari supervisi pengajaran adalah peningkatan mutu pengajaran melalui perbaikan mutu guru dan pembinaan terhadap kemampuan gurunya. Dalam pelaksanaannya, supervisi pengajaran berkembang melalui pendekatan yang memiliki pijakan ilmu tertentu. Pendekatan yang dimaksud yaitu ilmiah, artistik, dan klinis (Sergiovanni, 1982). Disamping itu ada juga pendekatan yang bertitik tolak pada psikologi belajar, yaitu psikologi humanistik, kognitif, dan behavioral. Pendekatan yang muncul yaitu nondirektif, kolaboratif, dan direktif (Glickman, 1981).

Pendekatan ilmiah memiliki indikator keberhasilan mengajar dilihat dari komponen dan variabel proses pembelajaran. Sehingga pusat perhatian pendekatan ilmiah lebih ditekankan pada pengembangan komponen pembelajaran secara keseluruhan. Pendekatan ilmiah berkaitan dengan efektivitas pengajaran. Pengajaran dipandang sebagai ilmu (science), sehingga perbaikan pengajaran dilakukan dengan menggunakan metode ilmiah. Guna meningkatkan dan mengupayakan perbaikan pengajaran maka menurut Burhanuddin dkk (2007:15-16) supervisor yang menggunakan pendekatan ilmiah dituntut dapat melaksanakan hal-hal yaitu 1) mengimplementasikan hasil temuan para peneliti, 2) bersama-sama dengan peneliti mengadaka penelitian dibidang pengajaran dan hal lain yang bersangkutpaut dengannya, dan 3) menerapkan metode ilmiah dan mempunyai sikap ilmiah dalam menentukan efektivitas pengajaran.

Pendekatan artistik melihat berhasil tidaknya pengajaran dan usaha meningkatkan mutu guru banyak menekankan pada kepekaan, persepsi, dan pengetahuan supervisor (Eisner dalam Sergiovanni, 1982). Supervisor diharapkan dapat mengapresiasi kejadian pengajaran yang bersifat subtleties (lembut) dan bermakna di dalam kelas. Pengajaran di dalam kelas, dengan demikian dilihat secara ekspresif, puitis, dan bahkan dengan menggunakan bahasa simbol dan kiasan. Pendekatan artistik menempatkan supervisor sebagai instrumen observasi dalam mencari data untuk keperluan supervisi. Oleh karena itu supervisor sendiri yang ditempatkan sebagai instrumennya, maka supervisor yang membuat pemaknaan atas pengajaran yang sedang berlangsung.

Pendekatan klinis menekankan pada kesejawatan antara supervisor dan guru (Goldhammer dalam Sergiovanni, 1982). Keberhasilan pengajaran banyak ditentukan oleh guru dalam penampilannya di kelas. Penentuan peningkatan kemampuan guru telah didahului dengan kontrak (kesepakatan) antara guru dan supervisor, kemampuan apa yang perlu diamati untuk ditingkatkan. Titik tolak pembinaan didasarkan atas kebutuhan guru. Supervisi klinis sifatnya lebih ke arah yang khusus dan terbatas pada aspek tertentu yang dibutuhkan dalam pengajaran guru. Triyono (2009) berpendapat supervisi klinis adalah bantuan profesional yang diberikan pada guru berdasarkan kebutuhan dengan beberapa siklus tertentu dan melibatkan guru sebagai target utama. Ada tiga siklus dalam pelaksanaan supervisi klinis, meliputi pertemuan awal, observasi, dan pertemuan balikan.

Pendekatan nondirektif, kolaboratif, dan direktif dilaksanakan berdasar kondisi dan perkembangan kemampuan guru yang disupervisi. Glickman menekankan dua aspek yaitu derajat komitmen dan abstraksi guru. Berdasarkan dua aspek ini guru dikategorikan dalam empat kelompok (kuadran). Adapun hubungan paradigma kategori guru dengan pendekatan yang digunakan supervisor seperti pada Gambar 1.

Guru yang memiliki derajat abstraksi rendah dan derajat komitmen rendah (Kuadran I guru yang drop out) pendekatan supervisi yang tepat adalah direktif. Supervisor banyak mengarahkan guru. Kegiatannya menginformasikan, mengarahkan, menjadi model, menetapkan patokan tingkah laku, dan menilai serta menggunakan insentif sosial dan material.

Guru yang memiliki derajat abstraksi rendah dan derajat komitmen tinggi (Kuadran II guru kerjanya tak berfokus) atau guru yang memiliki derajat abstraksi yang tinggi namun komitmennya rendah (Kuadran III guru yang pengamat analitik) pendekatan supervisi yang cocok adalah kolaboratif. Supervisor berkolaborasi dengan guru. Kegiatan supervisor adalah mempresentasikan persepsinya mengenai sesuatu yang menjadi sasaran supervisi, menanyakan guru mengenai persepsinya terhadap sasaran supervisi, mendengarkan guru, mengajukan alternatif pemecahan masalah, bernegosiasi dengan guru.

Guru yang memiliki derajat abstraksi tinggi dan juga derajat komitmen tinggi (Kuadran IV guru profesional) pendekatan supervisi yang tepat adalah nondirektif. Kegiatan supervisor adalah mendengarkan, memperhatikan dan mendiskusikan dengan guru, membangkitkan kesadaran sendiri, bertanya dan mengklarifikasi pengalaman guru.

2. Supervisi Kolektif

Glatthorn (1990) menggunakan ungkapan pengembangan kerjasama profesional untuk menguraikan proses kolektif di mana para guru bersedia bekerja sama untuk pengembangan profesional mereka sendiri. Glatthorn mengemukakan istilah supervisi panutan atau supervisi kolektif, pendekatan ini menyarankan para guru berkomunikasi satu sama lainnya saling mengawasi di dalam suatu manajemen. Pengembangan kerjasama profesional adalah suatu strategi nonevaluasi kepada para guru untuk membantu satu sama lain sebagai rekan kerja sama profesional. Glatthorn (1990) mendefinisikan supervisi kolektif sebagai proses yang disusun di mana dua atau lebih guru menyetujui bekerja bersama-sama untuk pertumbuhan profesional, yang pada umumnya dilakukan dengan pengamatan kelas satu sama lain, memberi umpan balik satu sama lain tentang pengamatan, dan berdiskusi tentang profesi mereka.

Pengembangan kerjasama profesional atau supervisi secara kolektif dapat mengambil banyak format berbeda. Dalam beberapa sekolah, para guru dapat terorganisir ke dalam beberapa tim. Saat pembentukan tim, guru berkesempatan memilih dengan siapa mereka suka bekerja. Satu anggota terpilih sebagai ketua, tetapi tidak kaku untuk pemilihan tim. Ketika membentuk, tim boleh memilih untuk bekerja sama pada sejumlah kegiatan mengenai supervisi klinis secara intensif dan proses informal. Seperti antartim guru saling mengamati kelas satu sama lain dan memberikan bantuan menurut keinginan dari guru yang sedang diamati.

Guru yang lain kemudian, memberi umpan balik informal dan jika tidak mendiskusikan isu pengajaran yang penting menurut pertimbangan mereka. Suatu pendekatan yang bersandar pada unsur-unsur dan disain langkah-langkah pengajaran yang boleh jadi digunakan pada kesempatan yang lain. Dalam hal ini penekanan pada pengajaran sedikit dipusatkan pada isu spesifik yang dikenali oleh guru. Pada kesempatan yang lain penekanan tidak dipusatkan dalam rangka mempersiapkan untuk memberikan pengajaran umum. Guru berdiskusi terlebih dahulu untuk memutuskan aturan dan isu dari hasil pengamatan dan untuk menentukan rapat berikutnya.

Ini merupakan suatu gagasan yang baik untuk secara kolektif supervisi meluas di luar pengamatan kelas. Untuk itu perlu suatu aturan di mana para guru secara informal mendiskusikan permasalahan mereka hadapi, berbagi gagasan, bantuan satu sama lain dalam menyiapkan pelajaran, pertukaran strategi, dan memberikan dukungan lain ke satu sama lain. Beberapa usul utama untuk menerapkan supervisi secara kolektif disiapkan dengan presentasi materi.

Glatthorn (1990) mendeskripsikan petunjuk penerapan supervisi kerjasama atau supervisi kolektif adalah:

1. Para guru berhak berbicara dalam memutuskan dengan siapa mereka bekerja,
2. Perlu pertanggungjawaban akhir untuk menentukan tim pengawasan bersama-sama,
3. Struktur (pengawasan kolektif merupakan tim yang cukup formal untuk memelihara arsip dan bagaimana penjelasan nonevaluatif) aktivitas pengawasan. Catatan ini harus disampaikan tiap tahun anggota,
4. Prinsip menyediakan sumber daya yang diperlukan dan administratif yang memungkinkan tim pengawasan kolegial berfungsi secara normal. Sebagai contoh sukarelawan untuk kelas yang membutuhkan, atau untuk menyusun pengganti jika dibutuhkan, atau untuk penyesuaian jadwal inovatif yang memungkinkan anggota tim untuk bekerja sama,
5. Jika informasi yang didapatkan tim tentang mengajar dan pelajaran dipertimbangkan menjadi bahan evaluatif, perlu berdiskusi dengan tim, membahas informasi dan data tentang pembelajaran,
6. Tidak perlu mencari data evaluasi dari seorang guru tentang yang lain,
7. Masing-masing guru diharapkan untuk memelihara pertumbuhan profesional yang mencerminkan praktik dan tumbuh secara profesional sebagai hasil aktivitas pengawasan kolegial,
8. Perlu pertemuan tim pengawasan kolektif sedikitnya sekali setahun untuk tujuan penilaian umum dan untuk pembagian informasi dan kesan tentang proses pengawasan kolegial,
9. Perlu pertemuan individual sedikitnya sekali setahun dengan anggota tim pengawasan kolektif untuk mendiskusikan pertumbuhan profesionalnya dan untuk menyediakan bantuan dan dorongan yang diperlukan,
10. Biasanya, tim baru dibentuk pada tahun kedua atau ketiga.

3. Supervisi Pribadi secara Langsung

Pilihan lain yang dikemukakan oleh Glatthorn (1997) pada penetapan suatu sistem yang berbeda adalah apa yang disebut dengan pengembangan pribadi. Di sini para guru bekerja sendiri dan merasa bertanggung jawab untuk pengembangan profesional mereka sendiri. Guru mengembangkan rencana tahunan yang berisi tujuan atau target untuk memperoleh penilaian tentang kebutuhan mereka sendiri. Guru mengembangkan rencana tahunan yang berisi tujuan atau target untuk memperoleh penilaian tentang kebutuhan mereka sendiri.

Guru diberikan banyak waktu luang dalam mengembangkan rencana, tetapi supervisor perlu memastikan bahwa rencana dan target yang terpilih adalah yang dapat dicapai dan realistis. Pada akhir suatu periode tertentu, seperti pada umumnya, guru dan supervisor mendiskusikan kemajuan guru untuk menemukan target pengembangan profesional. Guru diharapkan menyediakan beberapa format dokumentasi (buku praktik, jadwal, foto, dan contoh pekerjaan siswa) yang menggambarkan kemajuan. Pertemuan (konferensi) ini kemudian memacu ke arah pembuatan target baru untuk pengembangan profesional individu berikutnya.

Sejumlah permasalahan dihubungkan dengan pendekatan supervisi dengan menentukan target yang sulit dicapai. Seperti supervisor terkadang mempertahankan target tertentu dan terkadang memaksakan target lain kepada guru. Menerapkan suatu sistem dengan target yang telah dirancang terfokus pada evaluasi dan guru dibatasi untuk mengantisipasi masalah umum yang dikatakan sebelumnya. Ketika hal ini terjadi, tenaga dan konsentrasi guru diarahkan untuk mencapai target, dan hal penting lain yang tidak ditargetkan dapat dilalaikan. Pengaturan target dimaksudkan untuk membantu dan memudahkan, tidak untuk merintangi proses peningkatan diri.

Neagley dan Evan (1980) menyatakan pendekatan individu dalam supervisi adalah ideal para guru untuk bekerja sendiri atau yang oleh karena penjadwalan atau berbagai kesulitan lain, tidak mampu untuk bekerja dengan guru lain. Pilihan supervisi pada masalah ini adalah dapat menggunakan waktu dengan efisien dan lebih menuntut kepercayaan orang lain dibandingkan dengan pilihan lain. Karena pertimbangan ini supervisi pribadi secara langsung dilakukan dengan pendekatan praktis. Pendekatan ini idealnya disesuaikan untuk para guru yang mampu dan berkompeten.

Guru dalam pengembangan profesionalnya secara individual atau bekerja sendiri tetap berkonsultas dengan supervisor. Danielson (2000) mengemukakan faktor yang harus diperhatikan guru dalam berkonsultasi ialah:

1. Penentuan kegiatan dalam pembelajaran dan pencapaian/prestasi belajar siswa (student achievement),
2. Aksi (kegiatan) khusus, metode, strategi, dan proses pengumpulan data yang berkaita dengan kegiatan pembelajaran (sebagai refleksi diri dan bahan konsultasi selanjutnya),
3. Penentuan sumber daya/media yang digunakan selanjutnya.

Glatthorn (1997) mendeskripsikan petunjuk untuk menerapkan supervisi individual adalah:

1. Penentuan target. Didasarkan pada pengamatan tahun terakhir, konferensi, ringkasan laporan, pelaksanaan supervisi klinis, atau alat-alat lain dari penilaian pribadi, para guru mengembangkan target atau tujuan yang akan mereka harapkan dalam meningkatkan tugas yang mereka emban. Target harus sedikit, jarang melebihi lima atau enam dan lebih baik membatasi dua atau tiga. Perkiraan batasan waktu harus disediakan masing-masing target, kemudian berdiskusi dengan supervisor, merencanakan untuk mempersiapkan kegiatan informal dengan mengumpulkan guru,
2. Meninjau ulang target. Setelah meninjau ulang masing-masing target dan memperkirakan batasan waktu, hal-hal yang prinsip dipersiapkan guru dalam bentuk tulisan. selanjutnya membuat jadwal konferensi untuk mendiskusikan target dan rencana,
3. Menentukan target konferensi. Pertemuan untuk mendiskusikan target, batasan waktu, dan reaksi, guru supervisor utaman meninjau kembali target jika sesuai. Mungkin saja suatu gagasan perbaikan supervisor kepada guru dalam bentuk ringkasan tulisan menyangkut konferensi itu. Supervisor dan guru akan lebih baik jika menyiapkan ringkasan tertulis bersama-sama,
4. Proses penilaian. Kesimpulan penilaian dimulai dari penentuan target konferensi dan dilanjutkan ke batasan waktu yang disetujui. Umumnya spesifik dari proses penilaian tergantung pada tiap target dan bisa meliputi pengamatan kelas informal dan formal, suatu analisa kelas artifak, evaluasi siswa, analisis interaksi, dan informasi lain. Guru bertanggung jawab mengumpulkan informasi penilaian dan menyusun material ini dalam suatu laporan untuk didiskusikan dan ditinjau ulang oleh supervisor,
5. Ringkasan penilaian. Supervisor bersama guru meninjau ulang laporan penilaian. Sebagai bagian dari proses ini, supervisor menafsirkan masing-masing target, supervisor dan guru secara bersama-sama merencanakan siklus supervisi individu berikutnya (supervisi pribadi langsung).

4. Supervisi Informal

Suatu bentuk berbeda dari sistem supervisi adalah supervisi informal. Supervisi informal adalah suatu peristiwa pertemuan secara kebetulan antara para supervisor dengan para guru di tempat kerja dan ditandai oleh seringnya pengamatan informal dan ringkas para guru. Secara khusus supervisi ini tidak ada perjanjian untuk bertemu dan

kunjungan tidak diumumkan. Kesuksesan supervisi informal memerlukan penerimaan oleh para guru.

Pendekatan informal berasumsi bahwa para supervisor utama tentu saja memimpin atau guru berhak dan bertanggung jawab dari semua pengajaran yang berlangsung di dalam sekolah. Supervisor adalah mitra bagi guru di tiap-tiap kelas untuk setiap situasi pembelajaran. Manakala supervisi informal dilakukan dengan baik pada tempatnya, para supervisor utama dipandang dapat memberikan pembinaan secara umum kepada guru dalam peningkatan kualitas pembelajaran.

Supervisi informal tidak dapat dianggap sebagai suatu pilihan untuk para guru. Glatthorn (1990) berpendapat bahwa suatu sistem supervisi yang berbeda diperlukan oleh para guru untuk mengambil bagian di dalam supervisi informal. Sebagai tambahan terhadap supervisi informal terlibat di dalamnya merupakan pendekatan tambahan seperti klinis, secara kolektif, atau supervisi individu. Di dalam memilih pilihan tambahan, para supervisor utama harus mengakomodasi pilihan guru tetapi bertanggung jawab untuk memutuskan kesesuaian dari suatu pilihan dan tentu saja perlu memberikan hak penuh terhadap guru untuk menentukan pilihan.

Walaupun supervisi informal terjadi secara kebetulan, dialog yang dilakukan merupakan dialog profesional tentang berbagai hal berkaitan dengan perbaikan pengajaran. Selama berlangsungnya supervisi informal supervisor diharapkan dapat berperan sebagai konsultan yang edukatif atau narasumber yang berpikiran terbuka serta menjadi pendengar yang baik.

Berdasarkan proses terjadinya supervisi informal yang secara kebetulan, maka menurut Stones (2003) supervisor dituntut untuk memiliki kemampuan pedagogik (pedagogical skills) yaitu co-operative exploration (mengeksplorasi atau menyelidiki guru sedalam mungkin), heuristics in skill learning (memahami cara guru belajar secara heuristik), teaching concepts (memahami konsep mengajar guru), learning theory (teori belajar), co-operative supervision (bekerja sama dalam pelaksanaan supervisi), dan teaching skills a perspective (memahami perspektif/sudut pandang proses guru mengajar).

5. Bentuk Supervisi Kolegial

Supervisi kolegial yang menekankan pada proses interaksi antara guru satu dengan guru lainnya yang terbentuk dalam suatu kelompok/tim. Beberapa teknik yang termasuk dalam supervisi kolegial menurut Burhanuddin (2007) adalah musyawarah guru mata pelajaran, rapat dewan guru, penataran, dan kunjungan antarkelas.

1. Musyawarah guru mata pelajaran

Musyawarah guru mata pelajaran (MGMP) merupakan teknik supervisi yang bersifat kelompok berupaya untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil kegiatan pembelajaran dalam rangka mencapai tujuan pendidikan. Tujuan supervisi pembelajaran adalah untuk meningkatkan kemampuan profesional guru dalam meningkatkan proses dan hasil belajar melalui pemberian bantuan yang terutama bercorak layanan profesional kepada guru. Kegiatan MGMP menurut Soetopo dan Soemanto (1984:40-41) dapat membantu guru dalam membimbing pengalaman belajar siswa, menggunakan media pembelajaran yang berbasis teknologi informasi, menilai kemampuan belajar siswa, dan dalam pembuatan rencana pembelajaran yang akan dilaksanakan. Penyelenggaraan MGMP sesuai dengan prinsip-prinsip supervisi yaitu ilmiah, demokratis, kooperatif, dan konstruktif.

Keilmiahan MGMP mencakup sistematis, obyektif, dan menggunakan instrumen. Sistematis MGMP dilaksanakan secara teratur, kontinyu, dan berencana. Obyektif MGMP diselenggarakan tidak berdasarkan pemikiran pribadi melainkan bersama-sama. Demokratis MGMP menjunjung tinggi asas musyawarah dan terdapat adanya kekeluargaan dengan menerima pendapat orang lain. Kooperatif seluruh anggota MGMP bekerja sama dalam mengembangkan dan meningkatakan kualitas guru dalam mengajar. Konstruktif dan kreatif yaitu dengan mendorong dan membina inisiatif guru dalam mengembangkan proses belajar mengajar yang lebih baik

2. Rapat dewan guru

Rapat dewan guru merupakan pertemuan antara semua guru dan kepala sekolah. Rapat dipimpin oleh kepala sekolah atau yang ditunjuk. Rapat dewan guru dimanfaatkan untuk membicarakan berbagai hal yang menyangkut penyelenggaraan pendidikan, terutama yang berkaitan dengan kegiatan pembelajaran. Pertemuan ini merupakan forum untuk membahas masalah yang menjadi perhatian seluruh atau sejumlah guru secara bersama-sama. Rapat dewan guru merupakan sarana komunikasi langsung antara kepala sekolah dan semua guru serta antarsesama guru. Karena itu rapat dewan guru merupakan salah satu wahana untuk melaksanakan kegiatan pembinaan profesional.

Tujuan rapat dewan guru secara umum adalah 1) mengatur dan menghimpun potensi guru yang berbeda tingkat pendidikan, pengalaman, dan kemampuan sebagai upaya untuk mengembangkan kualitas sekolah, 2) mendorong guru untuk memahami dan melaksanakan tugas dan tanggung jawab masing-masing dengan sebaik-baiknya, 3) menentukan cara untuk memperbaiki kualitas proses pembelajaran, dan 4) meningkatkan arus komunikasi dan informasi antarguru, termasuk kepala sekolah.

3. Penataran

Penataran merupakan salah satu teknik pembinaan yang sering digunakan, oleh karena itu kegiatan penataran perlu diikuti dengan usaha tindak lanjut untuk menerapkan hasil-hasil penataran. Usaha tindak lanjut ini dapat berupa kegiatan pembinaan langsung dengan memberikan bantuan yang diperlukan untuk mengatasi kesulitan guru di lapangan. Suatu penataran efektif sebaiknya keterlibatan penatar lebih berdasarkan dari penatar.

Kegiatan penataran hendaknya menerapkan prinsip-prinsip yaitu 1) penatar lebih banyak berfungsi sebagai fasilitator, 2) penatar lebih banyak kegiatan, 3) penatar dapat menerapkan asas belajar sambil mencoba atau atas asas belajar sambil melakukan sendiri sehingga seusai penataran guru dapat menerapkan gagasan penataran di sekolah dan menularkannya kepada rekan guru lainnya, dan 4) penatar sebaiknya banyak menggali gagasan peserta untuk dijadikan titik tolak pengenalan gagasan.

4. Kunjungan antarkelas

Melalui kunjungan antarkelas setiap guru akan memperoleh pengalaman baru tentang proses pembelajaran, pengelolaan kelas, dan metode pembelajaran. Kunjungan antarkelas akan lebih efektif jika disertai kesempatan berdialog tentang hal-hal yang menarik perhatian guru tamu dengan guru yang dikunjungi. Pada kunjungan antarkelas mungkin guru berkesempatan untuk berkunjung berkali-kali dengan mengadakan magang. Guru magang dapat berperan serta secara aktif di kelas sehingga dapat langsung mengalami dan mendiskusikan setiap kegiatan pembelajaran. Dengan demikian guru magang dapat berkomunikasi secara intensif dengan guru kelas.

Tahapan selama kunjungan kelas adalah 1) tahap pertama, mengamati kegiatan pembelajaran di kelas yang dikunjungi, 2) tahap kedua, menyiapkan kegiatan pembelajaran bersama-sama dengan guru kelas, dan 3) tahap ketiga, melakukan kegiatan pembelajaran bersama dengan guru kelas yang bertindak sebagai pengamat dan bila perlu memberikan bantuan langsung dalam suatu pengajaran tim. Tahap selanjutnya dapat mengulangi tahap tersebut secara sistematis dan berulang.